normalisation

(Un texte pour nous rappeler où nous mène le socialisme infantilisant normatif.

Enfants, nous allions dans des voitures sans ceinture de sécurité, ni airbags !

Nos berceaux étaient peints avec des couleurs brillantes à base de plomb.

Pas de bouchons de sécurité sur les bouteilles de médicaments ni sur les tiroirs et les portes !

Quand nous partions à vélo nous n'avions ni casque ni protection pour les coudes et les genoux !

Nos parents ne portaient pas plainte contre la mairie parce qu'il avait un trou dans le goudron qui nous avait fait tomber !

On buvait de l'eau du robinet, du jardin ou là où on en trouvait jusqu'à ce qu'on n'ait plus soif !

On n'avait pas de bouteille minérale.

On mettait des heures à construire des voitures avec des caisses et des tuyaux qui ne respectaient pas mes normes AFNOR ou CEE

Après quelques chocs on avait appris à résoudre le problème !

On se laissait tomber contre un arbre ou par terre !

Le SAMU n'intervenait pas à chaque chute !

On sortait jouer à la seule condition de rentrer pour l'heure du repas.

On allait à l'école pour travailler et apprendre et non pour développer notre potentiel de créativité ou notre popularité !

Lorsqu'on ne travaillait pas, l'instituteur nous donnait des punitions ou des coups de règles sur les doigts !

Nos parents ne sont jamais aller porter plainte ni frapper l'instit', on savait qu'on l'avait mérité !

On n'avait pas de portable, on écrivait des lettres et des cartes postales !

On se coupait, on se cassait les os, on perdait des dents, mais il n'y avait jamais de plainte déposée pour ces accidents.

Personne n'était coupable sauf nous-mêmes !

On jouait aux gendarmes et aux voleurs, on jouait avec des pétards, on n'a jamais fait brûler des voitures !

On partageait un coca à 4 (quand on pouvait se l'acheter car c'était la bouteille en verre de 1 litre).

On buvait tous à la même bouteille et personne n'est mort de le faire !

On n'avait pas de Playstation, Mp3, Nintendo, 99 chaines de tv par le câble

Par contre on avait de vrais amis, on sortait, on prenait nos vélos ou on marchait jusqu'à chez nos copains.

On sonnait ou on entrait tout simplement et on allait jouer !

On jouait avec des bâtons, avec des balles de tennis, à cache-cache, aux football, au ballon prisonnier, à la poupée, aux petites voitures et non au SIM'S et SECOND LIFE.

Certains n'étaient pas de très bons élèves ils devaient simplement redoubler l'année quand ils ne réussissaient pas.

Personne n'allait chez les psychologues ou les pédopsychiatres !

On a fait l'expérience de la liberté, du succès et des échecs des responsabilités !

Bref on a appris à se débrouiller. Etes-vous aussi de cette génération ?

Auteur: Internet

Info:

[ réglementations ] [ déresponsabilisation ] [ vingtième siècle ]

pédagogie

Apprentissage par récompense ou par punition: quelles différences ?
Apprendre à rechercher le plaisir ("récompenses") et à éviter la douleur ("punitions") joue un rôle fondamental pour la survie de tout animal, homme inclus. C'est ce que viennent de démontrer dans un article paru dans la revue Nature Communications, des chercheurs issus du CNRS - et notamment du Groupe d'analyse et de théorie économique Lyon St-Etienne
Malgré leur égale importance, l'apprentissage par récompense est beaucoup mieux compris que l'apprentissage par punition, d'un point de vue non seulement psychologique mais aussi neurobiologique. La principale raison à cela est que l'apprentissage par récompense est plus simple: il suffit de répéter les choix qui ont amené dans le passé à l'obtention du plaisir. En d'autres termes, il y a une association directe entre le "bon choix à faire" et le stimulus qui motive l'apprentissage (la récompense, qui a une valeur positive).
La figure montre des activations cérébrales dans deux régions, le striatum ventral (en vert) et l'insula antérieur (en rouge), qui sont connues pour travailler en opposition et être impliquées dans l'apprentissage par récompense et celui par punition, respectivement. Dans notre étude nous montrons que la contextualisation des valeurs supprime la nécessité d'activer l'insula, lors de l'apprentissage par punition, produisant un transfert d'activation du système de punition vers le système de récompense à mesure que les actions acquièrent une valeur relative positive.
L'apprentissage par punition est cognitivement plus complexe, car cette association n'est justement pas directe. Prenons l'exemple d'un animal qui est poursuivi par un prédateur. Le bon choix consisterait à se cacher dans un trou pour fuir le prédateur et amènerait à la disparition du stimulus qui motive l'apprentissage (le prédateur, qui a une valeur négative). Par conséquent, il est difficile d'expliquer comment ce bon choix se maintient en l'absence du stimulus. Les théories courantes ont ainsi du mal à démontrer comment les hommes peuvent être aussi performants dans le domaine de la punition que dans celui de la récompense.
L'équipe de recherche a découvert récemment un algorithme permettant au cerveau humain d'apprendre à éviter des punitions aussi efficacement qu'il apprend à rechercher des récompenses. La clef de voûte de cet algorithme - appelé "RELATIVE" - consiste à calculer les résultats des actions de manière dépendante du contexte dans lequel le résultat est obtenu. Ainsi, dans l'apprentissage par punition, le résultat d'une action qui a une valeur nulle (voire légèrement négative) - se cacher dans un trou - est rapporté au contexte dans lequel ce résultat a été obtenu, qui a une valeur très négative - être poursuivi par un prédateur. Si l'on considère que la valeur de l'action est plus grande que la valeur moyenne du contexte, le bon choix acquiert ainsi une valeur "relative" positive. Il permet donc un apprentissage par récompense aussi bien que par punition.
Grâce à l'imagerie par résonance magnétique cérébrale, l'équipe de recherche a aussi pu valider cet algorithme d'un point de vue neurobiologique, en montrant qu'il explique les variations d'activité cérébrale dans le cortex préfrontal médian, une zone du cerveau connue pour être impliquée dans la prise de décision. L'IRM a également permis de trancher un débat contradictoire important en sciences et dans la littérature: y a-t-il des systèmes ou réseaux distincts dans le cerveau pour l'apprentissage basé sur la récompense et celui basé sur la punition ?
L'analyse démontre qu'au départ, lorsque les sujets ne semblent pas encore avoir bien appris la valeur du contexte, le système d'apprentissage basé sur la récompense (le striatum ventral) et celui basé sur la punition (l'insula) sont tous les deux activés. Puis, à mesure que la contextualisation des valeurs négatives se met en place, l'insula s'active de moins en moins, et les essais d'apprentissage dans le contexte de punition se mettent à impliquer le striatum ventral qui s'active de plus en plus.

Auteur: Internet

Info: Contextual modulation of value signals in reward and punishment learning. Stefano Palminteri, Mehdi Khamassi, Mateus Joffily, Georgio Coricelli, Nature Communications, 25 août 2015

[ reptilien ]

intolérances

Vincent Nordon fait un post pour dire qu’il ne dira rien de ce qui se passe actuellement à Gaza. Je le comprends parfaitement. Et c’est justement parce qu’on ne peut rien dire, ou plutôt, parce que les choses sont organisées de telle sorte qu’on ne puisse rien dire.

Il y a, de fait, collusion entre la droite israélienne au pouvoir et le Hamas. Les deux ont besoin l’un de l’autre : plus l’armée israélienne détruit et tue (des innocents ou pas des innocents – mais, essentiellement, hélas, des innocents), plus le Hamas est fort. Une seule roquette d’un criminel fanatique du Hamas est rendue plus forte que toutes les opérations militaires israéliennes, à cause, justement, de la disproportion. Et ça va continuer, parce que personne n’a l’intention de dire au gouvernement israélien que ça suffit. L’existence du Hamas dépend de la guerre. Et, ça, pour une raison claire. La seule réponse aux fascistes musulmans est l’ouverture totale des frontières, la destruction de tous les murs, et le début d’une coopération économique. Cela, personne, n’en veut. Parce que ce pourrait être le début de la paix. Avec la paix viendrait la question de la démocratie : c’est-à-dire de savoir si une vie arabe vaut une vie juive, et ce qu’il en serait d’un État juif dans lequel les Arabes pourraient, un jour, avoir une majorité démographique. Parce que le problème est celui-là : si la démocratie est la démocratie de l’État juif, elle ne vaut, objectivement parlant, que pour les Juifs – et donc, qu’on le veuille ou non, qu’on proteste ou non, elle s’apparente à celle de l’apartheid : la démocratie pour les blancs, et pas pour les autres.

Israël ne tient que par la confusion créée par le gouvernement israélien entre Israël et les Juifs. Comme si les Juifs devaient obligatoirement, en tant que Juifs, être solidaires de la politique de l’État créé par des Juifs pour les Juifs. C’est aussi la confusion qu’entretiennent les organisations sionistes ou confessionnelles : critiquer Israël, ou tel ou tel aspect de la politique d’Israël, c’est mettre en cause l’existence même de l’Etat d’Israël, et donc être antisémite. Ce saut, ici, en Bretagne, nous le voyons tous les jours, à l’échelle infime du nationalisme breton : si je critique les nationalistes bretons, je suis anti-breton. Cette accusation est la base même de toute rhétorique nationaliste. Pour Israël, la monstruosité est que, derrière les accusations d’antisémitisme, il y a, réellement, la longue histoire des persécutions anti-juives, et le génocide hitlérien. Le fait d’utiliser la tragédie de l’hitlérisme pour se laver de toute critique dans l’ici-et-maintenant est, au sens strict du terme, désarmant. C’est exactement le but : on ne devrait pas pouvoir critiquer un État qui entretient Yad Vashem, et qui a accueilli à sa naissance un tel nombre de survivants de l’Holocauste. Si on le critique, on paraît, tout de suite, criminel. Et Israël peut donc continuer d’appliquer des punitions collectives pour des faits individuels, c’est-à-dire de faire ce que faisaient les bolcheviks, et, hélas… pas que les bolcheviks.

Mais la monstruosité n’est pas que celle d’Israël, loin, très loin de là. La résurgence de l’antisémitisme à travers le monde, et en France – avec, en parallèle, la montée de l’islamisme intégriste -, voilà ce à quoi nous sommes confrontés maintenant. Entre les fous furieux, assassins en puissance, en keffieh ou non, qui crient "Mort aux Juifs" dans les rues de Paris pendant des manifestations qui prétendent être solidaires de la Palestine, et les crétins israéliens qui regardent tomber les bombes sur Gaza comme on regarde un feu d’artifice, ou cette députée d’extrême-droite qui dit à la Knesset qu’il faut tuer toutes les mères de Gaza, parce qu’elles engendrent des terroristes (et qui le dit sans qu’il y ait de suite judiciaire à ce qu’elle dit) – que dire ? que faire ?

Une fois encore, même si ça ne sert à rien, proclamer le principe fondamental de la laïcité, de la non-appartenance identitaire comme seule base possible de la vie en commun. Rester, sans trop d’espoir, sur les rives de Babylone, en se rappelant la blague juive la plus courte qui existe : "C’est un Juif qui rencontre un autre Arabe…" Et se taire, les poings serrés de rage.

Auteur: Markowicz André

Info: Partages, tome 2, 20 juillet 2014. Sur un silence obligé

[ dogmes ] [ communautarismes religieux ] [ sécularisme ]

pédagogie

Les parents envoient leurs enfants à l'école avec les meilleurs intentions, pensant que c'est ce dont ils ont besoin pour devenir des adultes productifs et épanouis. Beaucoup doutent du bon fonctionnement des écoles, mais la sagesse conventionnelle veut que ces problèmes peuvent être résolus avec plus d'argent, de meilleurs enseignants, des programmes plus difficiles, et/ou des examen plus rigoureux.
Mais si le problème était l'école en elle-même ? La triste réalité est que l'une de nos institutions préférées est, par sa nature même, ne répond pas aux besoins de nos enfants et de notre société.
L'école est un lieu où les enfants doivent obligatoirement aller, et où leur liberté est fortement restreinte - bien plus restreinte que le toléreraient la plupart des adultes pour leurs lieux de travail. Ces dernières décennies, nous avons forcés nos enfants à rester de plus en plus de temps dans ce genre de cadre, et des preuves solides (résumées dans mon dernier livre) indiquent que c'est souvent la cause de graves dommages psychologiques. Par ailleurs, plus les scientifiques étudient le mode d'apprentissage naturel des enfants, plus nous comprenons que les enfants apprennent profondément et véritablement, et avec plus d'enthousiasme, dans des conditions presque opposées à celles de l'école.
La scolarité obligatoire fait partie intégrante de notre culture depuis plusieurs générations. La plupart des gens auraient du mal à imaginer aujourd'hui comment les enfants apprendraient ce dont ils ont besoin pour réussir dans notre culture sans l'école. Le président Obama et le secrétaire à l'éducation Arne Duncan aiment tellement l'école qu'ils souhaiteraient même allonger les jours et les années scolaires. La plupart des gens pensent que la conception de base des écoles, telle qu'on la connaît aujourd'hui, est validée par des preuves scientifiques qui montreraient que c'est ainsi que les enfants apprennent le mieux. Mais en réalité, rien n'est plus éloigné de la vérité.
Les écoles telles que nous les connaissons aujourd'hui sont le produit de l'histoire, et non pas d'une recherche sur l'apprentissage. La conception actuelle de nos écoles découle de la Réforme protestante, lorsque des écoles ont été créées pour apprendre aux enfants à lire la Bible, à croire l'Ecriture et les figures d'autorité sans les remettre en question. Les premiers fondateurs des écoles l'indiquaient clairement dans leurs écrits. L'idée que les écoles puissent permettre le développement de la pensée critique, de la créativité, de l'initiative personnelle ou de la capacité à apprendre par soi-même - le genre de compétences les plus importantes dans notre économie actuelle - ne leur effleurait même pas l'esprit. Pour eux, encourager les enfants à agir par eux-mêmes était un péché qu'il fallait casser ou réprimer.
Ce n'est pas parce que les écoles ont été reprises par l'Etat, sont devenues obligatoires et à but laïque, que la structure de base et les méthodes d'enseignement ont changé. Les tentatives ultérieures de réformes ont échoué, et même si elles ont joué sur des points mineurs de la structure, elles n'ont pas modifié la conception de base. La méthode hiérarchique, par l'évaluation, qui suppose que l'apprentissage est motivé par un système de récompense et de punitions plutôt que par la curiosité et un vrai désir d'apprendre, sert surtout à l'endoctrinement et l'obéissance et pas à grand-chose d'autre. Il n'est pas étonnant que de nombreux grands entrepreneurs et innovateurs dans le monde ont quitté l'école à un jeune âge (comme Thomas Edison), ou disaient détecter l'école et apprendre de leur côté, et pas grâce à elle (comme Albert Einstein).
Il n'est pas étonnant qu'aujourd'hui même les " meilleurs élèves " (et peut-être surtout eux) disent souvent être " lessivés " par le processus de scolarisation. Un des meilleurs étudiants diplômés, a expliqué à un journaliste pourquoi il remettait à plus tard l'université : " j'étais rongé par le fait de bien réussir et je ne dormais pas beaucoup ces dernières deux années. J'avais cinq ou six heures de devoirs tous les soirs. La dernière chose que je voulais était que ça continue. "
La plupart de élèves - qu'ils aient de bons résultats, des résultats moyens ou qu'ils soient en échec scolaire - ont perdu leur goût de l'apprentissage au moment où ils entrent au collège ou au lycée. Dans une récente étude, Mihaly Czikszentmihalyl et Jeremy Hunter ont placé sur plus de 800 élèves de la sixième jusqu'à la terminale, dans 33 écoles différentes du pays, une montre-bracelet spéciale qui émettait un signal spécial à des moments aléatoires de la journée. A chaque fois que le signal retentissait, ils devaient remplir un questionnaire indiquant où ils étaient, ce qu'ils faisaient et s'ils étaient heureux ou malheureux. Ils étaient de loin le moins heureux quand ils étaient à l'école et ils étaient le plus heureux quand ils étaient hors de l'école, à jouer ou discuter avec des amis. A l'école, ils éprouvaient de l'ennui, de l'anxiété ou les deux. D'autres chercheurs ont montré qu'à chaque nouvelle année, les élèves adoptent des attitudes de plus en plus négatives envers les matières enseignées, en particulier pour les mathématiques et les sciences.
La société en général tend à ignorer ces conclusions. Nous ne sommes pas surpris de voir que l'apprentissage soit désagréable. Nous pensons que c'est une pilule à avaler qui finira par payer sur le long terme. Certaines personnes pensent même que le fait même que l'école soit désagréable est une bonne chose car elle permet aux enfants d'apprendre à tolérer les situations désagréables, car la vie après l'école est désagréable. Peut-être que ce triste point de vue découle de l'école. Bien sûr, il y a des hauts et des bas dans la vie, à l'âge adulte comme dans l'enfance. Mais il y a bien des façons d'apprendre à tolérer les désagréments sans devoir rajouter une scolarité désagréable. La recherche a montré que les personnes de tous âges apprennent mieux quand elles sont motivées, approfondissant des questions qui les concernent réellement, et des objectifs qui sont leurs propres dans la vie. Dans de telles conditions, apprendre est en général amusant.
J'ai passé une grande partie de ma carrière de chercheur à étudier comment les enfants apprennent. Les enfants viennent au monde avec la capacité magnifique de diriger leur propre éducation. La nature leur a donnés de puissants instincts éducatifs, comme la curiosité, le ludisme, la sociabilité, l'attention à ce qu'il se passe autour d'eux, le désir de grandir et de faire ce que les enfants plus âgés et adultes peuvent faire.
La preuve que tout cela s'applique aux petits enfants se trouve sous les yeux de tous ceux qui ont regardé un enfant grandir de la naissance jusqu'à l'âge scolaire. Par leurs propres efforts, les enfants apprennent à marcher, courir, sauter et grimper. Ils apprennent leur langue maternelle à partir de rien, et partant de là, apprennent à affirmer leur volonté, débattent, amusent, ennuient, se font des amis, charment et posent des questions. En interrogeant et en explorant, ils acquièrent énormément de connaissances sur leur environnement matériel et social, et par leur jeu, des compétences pratiques qui favorisent leur développement physique, intellectuel, social et émotionnel. Ils font tout cela avant que quiconque, de quelque manière systématique que ce soit, essaye de leur enseigner quelque chose.
Cette progression et capacité d'apprendre étonnante ne s'arrête pas toute seule quand l'enfant a 5 ou 6 ans. C'est nous qui y mettons un terme avec ce système coercitif qu'est l'école. La plus importante et mémorable leçon de notre système scolaire est que l'apprentissage sous la forme d'un travail doit être évité autant que possible.
Mes recherches portaient sur l'apprentissage chez les enfants qui sont " d'âge scolaire " mais qui ne sont pas envoyés à l'école, ou qui ne sont pas dans une école tel qu'on l'entend habituellement. J'ai examiné comment les enfants apprennent dans les cultures qui n'ont pas d'écoles, surtout les cultures de chasseurs-cueilleurs, les genres de cultures dans lesquelles notre espèce a évolué. J'ai également étudié l'apprentissage dans notre culture, quand on laisse aux enfants le soin de leur propre éducation et qu'on leur donne la possibilité et les moyens de s'instruire eux-mêmes. Dans ces conditions, la curiosité naturelle des enfants et leur goût de l'apprentissage persiste tout au long de l'enfance et de l'adolescence, jusqu'à l'âge adulte.

Auteur: Gray Peter

Info: Internet

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