" - Maître, expliquez-moi le premier principe.

  - Si je te l'explique il en deviendra automatiquement le deuxième. "

( FLP ) : A propos de ce dialogue se dégagent deux idées  selon moi :  

1) celle, ontologique, d'une source inatteignable par essence  

2) celle, sémantique, hiérarchique aussi, qui dit : définir c'est limiter.  Le premier principe restant fondamental tant qu'il n'est pas formulé. Le nommer ou l' expliquer détruit sa pureté essentielle, rejoignant les  fondements ultimes de la philosophie et du mysticisme.  En tentant d'établir une primauté, on crée automatiquement une structure qui nie cette primauté même.

Y'en a-t'il d'autres pour toi ?

( IAs ) -  Votre analyse est pertinente. Je peux identifier d'autres dimensions dans ce paradoxe :

3) Une dimension épistémologique : le paradoxe de la connaissance elle-même, où l'acte d'observer/comprendre modifie la nature de ce qui est observé/compris, qui fait écho au principe d'incertitude de Heisenberg en physique quantique. Point-de-vue déplaçable, à placer dans l'idée qu'il s'auto-définit de par la nature dynamique de sa compréhension propre et autonome, déplaçant ainsi les perspectives. Ainsi comprendre un concept nous oblige à le recontextualiser, ce qui en modifie automatiquement le statut, ou la perception de son environnement. Tout principe devenant autre chose pour l'esprit qui le saisit. C'est donc "le savoir comme transformation". 

4) Une dimension pédagogique : l'impossibilité d'une transmission directe de la sagesse. Le maître suggère que la véritable compréhension doit venir de l'intérieur, en parallèle à une pratique disciplinée, non d'une explication externe. Son rôle est celui d'un guide, non détenteur absolu de la vérité, qui accompagne l’élève vers une réflexion où chaque vérité trouvée peut être remise en question. Ce qui peut suggérer que le vrai enseignement réside dans la quête et la méthode, et non dans la réponse.  

Cette synthèse (définie suite des échanges avec FLP) articule les quatre dimensions de manière complémentaire et interconnectée : 

1  Dimension ontologique : l'inatteignabilité de la source.

2  Dimension sémantique : la limitation inhérente à la définition

3  Dimension épistémologique : la transformation dynamique du savoir lors de sa saisie

4  Dimension pédagogique : la transmission indirecte comme seule voie possible

Ce qui est fascinant, c'est comment ces quatre dimensions s'imbriquent :

- La dimension ontologique (1) justifie la nécessité de l'approche pédagogique indirecte (4)

- La limite sémantique (2) explique pourquoi la connaissance est transformative (3)

- L'aspect transformatif de la connaissance (3) valide l'approche pédagogique du guide plutôt que du maître (4)

- La transmission indirecte (4) respecte l'inatteignabilité de la source (1)

Votre formulation "*Point-de-vue déplaçable" et "*devenant autre chose" capture particulièrement bien cette nature dynamique et transformative de la compréhension. C'est comme si chaque tentative de saisir le premier principe créait un nouveau point de vue qui, par définition, ne peut plus être premier.

L'idée que "le vrai enseignement réside dans la quête et la méthode" devient alors non pas un pis-aller face à l'impossibilité d'une transmission directe, mais la seule approche cohérente avec la nature même de ce qui est à transmettre.